Liliane Resende*
Resumo: o ensaio
trata da história recente sobre o tema financiamento da educação básica
brasileira , aponta problemas do modelo
atual e apresenta sugestões ao
enfretamento de alguns desafios a oferta de educação com qualidade social.
Palavras
Chave: financiamento, Custo-aluno, educação com qualidade social.
Em
anos de crise mundial, surgem no cenário velhas
receitas de austeridade e contenção de gastos públicos sociais visando “ reordenar
“ os rumos da economia. A Europa que o diga! O Brasil reza outra cartilha, está
pronto para vivenciar uma nova era,
com um novo Plano Nacional da Educação democraticamente aprovado (1), com vigência
prevista até 2024 e estabelecendo metas importantes, como a ampliação do
investimento a 10% do PIB para educação brasileira. Criaremos, neste percurso,
as bases para consolidação de um Sistema Único da Educação vigoroso e
permanente.
Assumidos
os compromissos, chegamos a um estágio do qual não se admitem retrocessos ou
virada de página, em prol de equilíbrio macroeconômico circunstancial, porque temos
um enorme e urgente passivo ainda a quitar. Muito maior que dívidas financeiras
aos abutres do mercado. Se estamos
melhor dentre os
BRIC´s na educação, como apontou recentemente a UNESCO
e exportando programas sociais ao mundo, passar recibo caduco agora vai
pegar muito mal!
No
aflorar de tantas agendas e mobilizações pelo avanço da educação no país e
principalmente as vésperas da II Conferência Nacional da Educação, é bom
esclarecer, a quem não está muito próximo a temática ou mesmo aos pessimistas de plantão, que foram
promovidas mudanças significativas tanto no modelo de financiamento e
repartição dos recursos educacionais quanto no seu montante , desde a conquista
pela vinculação de impostos garantidas na
Constituição Federal de 1988(2). Hoje não estamos partindo do ponto zero!
Trajetórias
em construção, de 1988 para cá, é considerada recente a opção dos gestores de
políticas públicas em transferir recursos entre União, estados e municípios de
forma direta e ela tem se pautado pela
concepção do chamado custo-aluno ou
per-capita. Essa nova concepção de financiamento estabelece que, tomados os insumos considerados necessários para o custeio
do aluno matriculado nas redes públicas brasileiras, serão definidos os investimentos nos orçamentos públicos, a cada ano.
Grosso
modo , o mecanismo funciona assim: o ente que ofertar o maior número de matriculas na educação básica, em sua
rede pública, receberá mais recursos para seus programas educacionais (3) Mas
fica a pergunta: de onde virão os
recursos? Dos fundos exclusivos ao
financiamento da educação básica pública, como o FUNDEF criado em 1996 (4)
voltado somente ao ensino fundamental e na sequência, findo o seu prazo de
vigência, o FUNDEB em 2007 (4), que avançou ao incorporar todos os níveis e
modalidades da educação básica.
Criados
em cada um dos 27 estados do país, os
fundos exclusivos propiciaram uma novidade importante : redistribuir os recursos vinculados a
educação básica automaticamente , segundo o custo-aluno e em acordo com as
matrículas registradas no Censo Escolar, a todas as redes públicas de ensino.
Fluíram assim volume expressivo de recursos, ano a ano, sem intermediação de
quais quer espécie e de forma transparente. A sua utilização garantida , desde que cumpridas as regras previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1996 (5).
Mas
essa novidade não nasceu num passe de
mágica. Vários teóricos da economia da
educação vem fundamentando, há algum tempo,
a metodologia de repartição de recursos através do custo-aluno. Afirmam que
ela é um avanço sobre a até então dominante concepção
de demanda, posta pela Teoria do
Capital Humano (6), na qual o aluno
é colocado como o principal responsável
pela sua trajetória educacional e em consequência pelos impactos positivos em
sua renda futura .
Mudança
de rota, novo paradigma, mas no ele
que contribuiu ? Segundo especialistas da educação, ao incluir
a oferta educacional no cerne das
políticas públicas, os gestores públicos passam a admitir, em síntese, que o estado e não mais o aluno é o maior
responsável pelos resultados educacionais. E mais, ela sustentará a adoção de
uma outra agenda que passa a eleger como
prioritária a educação nos primeiros anos.
Olhando
para o passado, a sociedade brasileira pode começar a compreender porquê , por
muito tempo, o investimento no ensino superior público em detrimento da educação básica ou primária
pública foi a opção primordial dos
gestores ao longo dos anos. Seguindo uma
matriz teórica excludente , o estado brasileiro supôs que quanto mais anos de estudo o
aluno conquistasse por seu esforço pessoal , investindo na sua educação até
a universidade , para galgar bons empregos, maior seria o crescimento
econômico do país e não o contrário.
E mais, segundo as regras da boa gestão vigentes, ao propor o gasto com eficácia , além do repasse direto de recursos às redes públicas de educação
básica, em cada estado e município do país, os fundos
exclusivos possibilitaram também promover a solidariedade entre
estados e municípios, ao privilegiar na divisão
do bolo aquelas redes com menor capacidade de arrecadação.
Frutos ainda da intensa mobilização social (7), outro marco inovador, no campo das políticas públicas da educação , fica gravado
nos artigos da lei : qual seja a inclusão da
valorização dos educadores e a implementação da gestão participativa dos atores
sociais da educação no monitoramento e fiscalização dos recursos, segundo as
responsabilidades de cada ente, definidas desde a Constituição Federal de 1988
e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 (8).
Paradigma não
é dogma e nos anos que se passaram, alguns estudiosos vem alertando que essa nova concepção da
oferta ainda prescinde de avanços. Submetida a uma matriz econômica de função insumo-produto, para ela a educação ainda é entendida como produto e não como processo. Esta
constatação faz toda diferença, porque sob o impacto
do novo
modelo de financiamento, protagonista da universalização do ensino
fundamental e que propiciou o acesso a milhões de crianças e jovens a escola
pública, muitos desafios foram colocados ante a escala e diversidade do público
agora atendido.
Como tudo tem um começo e um fim, ao se tornar
quase um “mantra” da gestão educacional , esse viés economicista encontra adesão também no campo da avaliação
das políticas públicas da educação
– pois o produto deve ser medido mas
também avaliado . Os resultados obtidos pelos testes aplicados pelo sistema
de avalição da educação básica nacional ,o chamado SAEB , no tempo, vão redirecionar os investimentos e ao fim e
ao cabo, eleger prioridades(9)
Em
2005, o SAEB foi reestruturado como ferramenta de gestão, com a criação da Prova
Brasil, aplicada até hoje, de forma quase censitária, segundo disciplinas
eleitas como prioritárias e voltada apenas as redes públicas de ensino .A ela
se uniram na sequência, segundo novas
finalidades , o ENEM-Exame Nacional do
Ensino Médio, a partir de 2009 será
aplicado para prover acesso ao Ensino Superior e aos cursos técnicos e o ENCEJA-Exame Nacional de Certificação
Competências de Jovens e Adultos
(fora da idade adequada) também remodelado em 2009, foca a avaliação de
desempenho no Ensino Fundamental.
Avaliações
feitas, politicas remodeladas, redirecionamento de novos investimentos, mas
esse conjunto de testes da educação básica estão hoje sob fogo cruzado! A polêmica criada é instigante ao afirmar que os
testes nacionais, nos últimos anos, geraram uma série de diagnósticos e análises
sobre os resultados de desempenho de alunos
da educação básica e entretanto, as soluções implementadas consideradas
ainda indevidas ou mesmo insuficientes
ao enfrentamento dos problemas vividos na dinâmica do cotidiano escolar.
No
âmbito da gestão pública, enfatizam ainda os críticos que o uso de indicadores de desempenho por escola , como o IDEB-
Índice de Desempenho da Educação
Básica , criado em 2007
pelo INEP/MEC (10) , tanto justificou o redirecionamento
de substantivos investimentos quanto
influiu na opção das famílias por
escolas ditas de melhor performance .
Estimulando o hankiamento das escolas por
notas, com base na dimensão cognitiva
dos alunos ou essencialmente focados na relação ensino- aprendizagem , a
divulgação desses indicadores estaria gerando na comunidade escolar constrangimentos e promovendo a exclusão .
Tantas são as controvérsias , mas, vivemos em um
contexto de transição , com
riscos e conflitos, próprios de uma sociedade democrática . Para além dos bastidores da história, a disputa pela
concepção da qualidade social da educação está posta e fala alto, seja na
mídia, na academia, nas agências de fomento, no legislativo, nos órgãos de
controle fiscal e até no entorno escolar. Basta ver as diferentes propostas em
tempos de eleição que revelam a força
das divergências ou convergências de projeto.
Para não deixar dúvidas, comungo com a
concepção da educação com qualidade social , ou seja, aquela
que compreende a educação como um processo coletivo . Processo que
resignifica , a cada dia, os diversos
atores da comunidade escolar e os gestores , na construção de uma vivência e de
um espaço que fomenta a emancipação do
homem para transformar –se a si e a
sociedade em que vive . Que pressupõe a educação como direito e não como
mercadoria,; que defende a responsabilização
do estado pela educação pública gratuita , universal e de qualidade e não dos indivíduos e as suas famílias e que
tem como alvo a equidade de oportunidades
a todos, com o avanço na democratização da gestão das políticas e seus
orçamentos transparentes a sociedade.
Alguns
passos foram dados nesta direção, o novo Plano Nacional da Educação está
aprovado, mas a luta não terminou. Enquanto
propostas ao bom debate, existe um consenso entre vários pesquisadores
da educação e até algumas experiências exitosas em redes públicas do país , que
propõem incorporar uma matriz diagnóstica e analítica nova, que oriente as
políticas educacionais e redirecione os
recursos, aprimorando a concepção da oferta vigente. Chega de
responsabilizar os pais, os alunos e educadores , enfim a escola pelos fracassos escolares!
Em
síntese, propõe-se combinar um conjunto
articulado de fatores aos instrumentos de gestão atuais : ou seja, que se
considere os fatores internos a relação
ensino-aprendizagem, de caráter mais pedagógico, e também os fatores externos, tais como as condições sócio- económicas de alunos e pais;
condições de infraestrutura e
equipamentos pedagógicos das escolas; condições de trabalho e
valorização dos trabalhadores em educação (piso, jornada, carreira) .
Nesse
conjunto não poderão faltar os impactos dos
modelos de gestão das políticas educacionais nas escolas e as condições sócio- econômicas e territoriais do entorno escolar, que andam fazendo
muito barulho por aí. Se articulados e
mensurados, estes fatores ou variáveis poderão
qualificar a geração de diagnósticos e indicadores inovadores aos modelos de financiamento e avaliação .
Se ampliar
o olhar sobre a realidade da educação nas redes públicas brasileiras é o
objetivo mais óbvio, com a mudança proposta pode-se também caminhar na garantia
do sucesso daquelas mais fragilizadas e disseminar as boas experiências no
território nacional , porque afinal de contas as avaliações e os indicadores são um meio e não o fim das politicas
educacionais . Vamos tornar visível o que não está!
Para
seguir adiante , ciente da existência de
imperfeições no modelo( sejam aquelas
de ordem teórica, sejam aquelas de ordem técnica) é hora de enfrentar questões como a
falta de disponibilidade com qualidade de dados no tempo, bem
como
de metodologias estatísticas apropriadas para realizar testes e
estimativas .Mas já existem evidências e agendas no cenário nacional para
o enfrentamento e busca de soluções
coletivas a estas questões, reafirmando o pacto que a sociedade continua a
exigir pela educação com qualidade e equidade .
Se no mundo globalizado a dinâmica dos tempos
e movimentos é célere e sem perder de
vista o que já foi construído, a proposta da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação Pública (11) é de
avançarmos na garantia da implementação do
chamado CAQi- Custo-Aluno Qualidade Inicial(12),
incorporado no PNE e que determina um padrão mínimo de condições de oferta educacional , para cada etapa
e modalidade de ensino. É, sem dúvida, um passo adiante a metodologia atualmente vigente .
Com
o CAQi a educação básica vai dispor de instrumento
mais qualificado de transferência e controle do uso dos recursos da educação básica.
Porque ele considera no seu escopo fatores como infraestrutura ,valorização e
qualificação docente ,tamanho máximo de turmas
por nível e modalidade ,gestão democrática e garantias de acesso e permanência
de alunos , como defendido pelos
especialistas em educação. Ele é ferramenta
simples e didática para garantir aos
diversos atores a medição e monitoramento das condições de oferta educacional,
segundo as responsabilidades partilhadas
entre os entes, definidas na LDBE.
Ao
par desse objetivo quanto a implementação do CAQi e ciente
do volume de novos recursos que o novo PNE veio garantir somados a Lei dos Royalties (Lei
12858/13), o jogo ainda precisa ser
jogado . A CNTE defende ainda que dispositivos
legais complementares como a Lei
do FUNDEB e o Projeto de Lei da Responsabilidade Educacional(13)
devem ser respectivamente atualizadas e
aprovadas no Congresso Nacional, num tempo concomitante e necessariamente curto.
Na
esfera do controle social é importante também encampar a luta pela efetiva articulação entre os órgãos de
controle externo, como Tribunais de Contas , Controladorias e Ministério Público, nas várias esferas. Já
passou a hora de se construir a padronização
da jurisprudência, tanto sobre a prestação de contas dos investimentos nos
programas e projetos da educação básica pública, como dos elementos validados
ao investimento na manutenção e desenvolvimento da educação básica, como
determina os artigos 70 e 71 da LDBE.
Infelizmente, neste campo, o que se criou foi
uma “colcha de retalhos” com diferentes interpretações
e julgamentos
sobre o que se considera investimento em educação básica , combinados a prática de aplicação de multas
irrisórias aos gestores punidos ,como citam os pareceres de prestação de
contas anuais dos Tribunais de Contas , de cada um dos 27 estados da federação.
Tão
importante ao avanço, em se tratando de
processo histórico, é lembrar que o movimento pela educação com qualidade
social projeta, como superação da implementação do CAQi - Custo-Aluno inicial, a implementação progressiva
do Custo
Aluno Qualidade social. Para esse alcance , ainda existem questões técnicas
para se encaminhar no percurso, além das políticas . Das primeiras vou tratar aqui e melhorar a
base primária de dados é um primeiro movimento.
Nessa
vertente, porque não propor ao MEC que no próximo
Censo Escolar de 2015 já seja
incorporado a pesquisa sobre a existência quantitativa e qualitativa daqueles elementos
dispostos no CAQi, segundo o Parecer da Câmara da Educação Básica/CNE 08/2010(14)
aprovado. Estes dados, se coletados ,
contribuirão não só para disseminar o
conhecimento sobre o CAQi pela
comunidade escolar, como poderão subsidiar
um
diagnóstico mais realista sobre
atuais as condições de oferta nas redes
de ensino publicas e privadas brasileiras. Os Orçamentos da educação aprovados
ganharão, a partir daí, com certeza , mais
efetividade.
Em
tempos de transversalidade das políticas e programas sociais, na qual a
educação está cada vez mais inserida, um
segundo movimento seria computar também
no Censos Escolar do MEC os dados quantitativos e qualitativos dos
vínculos profissionais de todos os
educadores e seus regimes de contratação. Estas
informações, em bases regionais e estaduais, consolidadas em uma única fonte são fundamentais . Tornam visíveis e comparáveis
o quadro de profissionais das redes de ensino e criam bases sólidas para subsidiar a valorização dos educadores-
meta 17 do PNE.
Muitos
pesquisadores, incluso a CNTE, já fizeram alguns levantamentos apontando o alto
número de profissionais temporários nas redes de ensino públicas do país e como
as propostas de terceirização e privatização
da gestão rondam as escolas públicas, há que se possibilitar o alcance da meta
18 do PNE , que prevê a implementação dos Plano de Carreira e o Piso nacional.
Com ela se almeja dar limites a estes dispositivos , que definitivamente não corroboram ao alcance da educação com
qualidade social.
Um terceiro movimento a propor, seria incluir, ao longo do tempo, no rol do
elementos do CAQi , alguns fatores que contemplem as condições
de trabalho dos funcionários de
escola considerados também educadores
pela Lei 12014/10, como local de reunião, local de estudo, creche para filhos,
profissionalização carreira e outros. E
porque também não incluir fatores que garantam infraestrutura adequada e
profissionais qualificados para aprendizagem
ou vivência da arte e da cultura , respeitadas as diversidades regionais. Hoje
o CAQi ainda não prevê estes elementos e
eles são um passo adiante rumo a qualidade social.
No
âmbito das relações de cooperação entre
as esferas, que está sob evidente tensão no atual contexto de guerra fiscal
e debate federalista, como um quarto
movimento, a proposta é reforçar no
Programa Ações Articuladas do FNDE/ MEC (15) os mecanismos de transferência
de recursos articulados ao cumprimento
das suas condicionalidades , com prazos alinhados ao cumprimento das metas
do PNE e qualificando mais o Termo de Adesão ao programa.
Como? O Termo de Adesão ao PAR deve pressupor o
alinhamento com os Projetos Políticos Pedagógicos da escolas de cada rede
pública , hoje ele mais parece um
documento de intenções! Ao fim e ao
cabo, o que se pretende é que o programa
valorize, sim, as redes que se anteciparem
as metas, sem perder a dimensão da
qualidade e equidade, medida pelo CAQi, mas na outra ponta, que amplie o apoio técnico e financeiro àqueles
entes com déficits elevados .
E
finalmente, sem esgotar os termos do debate, como um quinto movimento no âmbito da cooperação entre as esferas , seria investir,
no tempo, na promoção de pesquisas
sobre os impactos e resultados dos novos
arranjos territoriais de oferta de
educação básica: tanto daqueles já
existentes como daqueles advindos do estímulo da proposta do MEC, com os
chamados Arranjos de Desenvolvimento da
Educação(16).Eles serão testados como instrumento de gestão consorciada da
educação pública, incluindo aí as parcerias privadas, vis a vis, a necessidade
de cumprimento do conjunto de metas
propostas no PNE.
“Não
existe futuro sem o presente nem passado sem memória”!
*Mestre
em Economia/ CEDEPLAR/UFMG e assessora
técnica do DIEESE
Notas:
(1)A Lei
1 005/2014 aprova o PNE em seu artigo 2º estabelece como diretrizes: I erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento
escolar; III - superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a
cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade; VI - promoção do princípio da gestão
democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica,
cultural e tecnológica do País; VIII
- estabelecimento
de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com
padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da
educação; X - promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
(2) A garantia
da educação como um direito está intimamente ligada ao financiamento por parte
do poder público. Na história da educação brasileira, a vinculação de recursos
acontece somente em períodos ditos democráticos: 1934-1937, 1946-1964,
1983,1988( com os 25% mínimo dos impostos vinculados constitucionalmente para
estados e municípios e 18% para a União),
e a desvinculação de recursos acontece em períodos autoritários:
1937-1945,1964-1985, o que, sem dúvida, comprometeu a garantia do direito e da
gratuidade da educação (DAVIES, 2012).
(3) Tomando como foco a educação básica, grosso modo, o
chamado custo-aluno nacional ,
calculado anualmente pelo Ministério
da Educação, é uma resultante da divisão entre a somatória de todos os
recursos vinculados a educação básica
pública e o total das matrículas
divulgadas pelo Censo Escolar , definidos os valores para repasse, segundo
ponderações diferentes para cada nível de ensino e modalidade. O
FNDE/MEC publica anualmente Portarias definindo os valores do per-capita e
ajusta o valor segundo a evolução da arrecadação .Em 2013 o per-capita
mínimo nacional para a educação básica foi de R$ R$ 2.243,71, segundo definido
Portaria Interministerial
1496/dez/2012/MEC/M .FAZENDA e comparado a 2007, houve crescimento em
50% nominais no valor do custo aluno mínimo.
(4)
FUNDEF_ Fundo de Valorização e Financiamento do Ensino Fundamental , criado
pela EC 14/96 e regulamentado pela Lei
9424/96 em seu artigo 13 previa padrões mínimos de qualidade . O FUNDEB_ Fundo de Desenvolvimento Manutenção
da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação, criado
pela EC 53/2006 e regulamentado pela Lei 11 494/07 que versa sobre o art 60 das Disposições
Constitucionais Transitórias. Segundo dados do MEC, as transferências via FUNDEB evoluíram de R$ 2,9 bilhões em 2007 para R$ 9,2 bilhões em 2013. Além do expressivo suporte liberado anualmente pela União aos estados, o fundo dispõe de outros meios para suplementar despesas das redes públicas. No ano passado(2013), foram R$ 116 bilhões, destinados ao pagamento da complementação de salários de professores, compra de equipamentos e manutenção da merenda e do transporte escolares
(5) O artigo 70 da LDBE aponta os elementos que podem ser considerados como despesas da educação básica pagas com as receitas vinculadas ao mínimo constitucional do MDE Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. E o artigo 71 aqueles que não podem ser computados como despesas do MDE. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
(6) A Teoria
do Capital Humano: a aplicação mais conhecida da
ideia de "capital humano" na economia é a de Mincer e Gary Becker da
"Escola de Chicago" de economia. O livro de Becker intitulado Capital
Humano, publicado em 1964, tornou-se um padrão de referência por muitos anos.
Nesta visão, o capital humano é semelhante aos "meios físicos de
produção", por exemplo, fábricas e máquinas: pode-se investir em capital
humano (via educação, formação, tratamento médico) em que uma das saídas
depende, em parte, da taxa de retorno sobre a posse de capital humano. Assim, o
capital humano é um meio de produção, em que um investimento adicional produz
saídas adicionais.
(7)A Campanha Nacional pelo Direito a
Educação para Todos esta na luta há 15 anos e ainda se faz combativa,
envolvendo a participação de diferentes atores sociais . Presente em todas as conquistas da educação brasileira desde a sua
fundação, a Campanha é um dos principais atores na luta por uma educação
pública, gratuita e de qualidade. Essa história teve início em 1999, quando um
conjunto de organizações da sociedade civil se preparava para participar da
Cúpula Mundial de Educação em Dakar (Senegal), que aconteceria no ano 2000. No
Brasil, as articulações culminaram com a criação da Campanha e seu lançamento,
na estação Central do Brasil, no Rio de Janeiro, em 5 de outubro de 1999, e em
fevereiro do ano seguinte, em Recife.
(8) A
LDB estabelece algumas regras com o objetivo de organizar o sistema educacional
brasileiro em regime de colaboração – ou seja, de corresponsabilidade entre
todos os entes federativos (União, estados/Distrito Federal e municípios),
conforme definido na Constituição (art. 205).Assim, existe uma divisão de
responsabilidades entre municípios, estados e União. Aos municípios, por
exemplo, cabe a função principal de oferecer vagas em creches, pré-escolas e no
ensino fundamental. Os estados devem priorizar o ensino médio, mas também
atuar, em parceria com os municípios, na oferta de ensino fundamental. À União
cabe organizar o sistema como um todo e regular o ensino superior.
(9) o SAEB-Sistema
Avaliação da Educação Básica abrangeu no seu escopo, até 2011 :
A Avaliação Nacional da Educação Básica –
Aneb: abrange, de maneira
amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e
rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e
no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a
equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país
como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação.
Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar - Anresc (também denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os
alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas
públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação
as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos
avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente
federativo.
(10) O IDEB, Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica une dois conceitos :
fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho
nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades
da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os
municípios.
(11) Cadernos da Educação:
PNE: Mais Futuro para Educação Brasileira, ano XVIII, n28, Edição Especial
(12) Aprovado no Parecer CNE/CEB nº 8/2010, aprovado em 5 de
maio de 2010 - Estabelece normas para
aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos
padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Em resumo, os fatores que mais
impactam no calculo do CAQi sao: 1)
tamanho daescola/Creche; 2) jornada dos alunos (tempo parcial versus tempo
integral); 3) relação alunos/turma ou alunos/professor; 4) valorizacao dos
profissionais do magisterio, incluindo salario, plano de carreira e formação inicial e continuada
O CAQi já estaria previsto
no inciso VII do artigo 206, no
artigo 201 e &1º artigo 60 da
Constituição Federal/88 como no inciso
IX artigo 4ºe artigos 74 e 75 da LDBE-Lei de diretrizes e Bases da Educação.
(13) Estão contidos na proposta
da Lei de Responsabilidade Educacional, os Projeto Lei 7420/06 apensado aos
Projeto Lei 8035 e 8039/2010, quando
aprovada terá no período de 1 ano, e síntese
definirá os critérios que assegurem padrão de qualidade na
educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo de
metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação educacionais e
prevê penalização aos gestores que não cumprirem as metas.
(14) O Parecer
CNE/CEB nº 8/2010, aprovado em 5 de maio de 2010 define
que no calculo
do CAQi, para cada etapa da Educacao Basica, foram separados os custosde
implantacao (aquisicao de terreno, construcao do predio, compra de equipamentos
ematerial permanente) daqueles associados com os de manutencao e de
atualizacao,necessarios para assegurar as condicoes de oferta educacional de
qualidade ao longo dotempo. Os primeiros custos, os de implantacao, sao
realizados de uma unica vez, seria o queo “ano zero” do CAQi, os outros dois
devem acontecer ano apos ano.
(15) A partir da
edição da Lei Ordinária nº 12.695/2012, a União, por meio do Ministério da Educação, está
autorizada a transferir recursos aos estados, aos municípios e ao Distrito
Federal, com a finalidade de prestar apoio financeiro à execução das ações do
Plano de Ações Articuladas (PAR), sem a necessidade de firmar convênio, ajuste,
acordo ou contrato.Dessa forma, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) passa a utilizar o termo de compromisso para executar a transferência
direta, prevista na referida lei, para a implementação das ações pactuadas no
PAR, considerando as seguintes dimensões do plano: Gestão Educacional; Formação
de Profissionais de Educação; Práticas Pedagógicas e Avaliação; e, Infraestrutura
e Recursos Pedagógicos.
O PAR é o planejamento multidimensional da
política de educação que os municípios, os estados e o DF devem fazer para um
período de quatro anos , a partir da opção por adesão, desde 2008. O PAR é
coordenado pela secretaria municipal/estadual de educação, mas deve ser
elaborado com a participação de gestores, de professores e da comunidade local.
O PAR é supervisionado pela SEB/MEC e pelo FNDE. A sociedade também pode
fiscalizar a execução dos projetos e, detectando alguma irregularidade, deve
entrar em contato com o FNDE por meio da Central de Atendimento ao Cidadão
(0800-616161), carta ou e-mail.
(16) Resolução CEB/CNE 01/2013 em seu Art. 1º A presente Resolução atende aos mandamentos
da Constituição Federal em seuparágrafo único do art. 23 e art. 211, bem como
aos arts. 8º e 9º da LDB visando ao regime decolaboração entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, tratando da implementaçãode Arranjo de
Desenvolvimento da Educação (ADE) como instrumento de gestão pública paraassegurar
o direito à educação de qualidade em determinado território, bem como para
contribuir na estruturação e aceleração de um sistema
nacional de educação. Art. 2º O ADE é uma forma de colaboração territorial
basicamente horizontal, instituída entre entes federados, visando assegurar o
direito à educação de qualidade e ao seu desenvolvimento territorial e
geopolítico.
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